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Dados Básicos
Título
Metodologias Ativas de Aprendizagem: um estudo de caso
Número do projeto
051792
Número do processo
23081.024261/2019-86
Classificação principal
Pesquisa
Data inicial
22/04/2019
Data final
22/04/2021
Resumo
O projeto de pesquisa “Metodologias Ativas de Aprendizagem: um estudo de caso” objetiva o estudo de metodologias que propiciem uma maior interação dos estudantes nos processos de ensino e de aprendizagem. Pretende-se estudar diferentes metodologias diferenciadas das práticas tradicionais de ensino. A partir do estudo, serão elencadas as metodologias a serem empregadas, por meio de um estudo de caso, em disciplinas dos cursos de Engenharia Ambiental e Sanitária e de Sistemas de Informação. Após a realização do estudo de caso os resultados obtidos serão discutidos, visando verificar qual(is) metodologia(s) mostrou-se mais adequada de acordo com a área de conhecimento das disciplinas.
Objetivos
OBJETIVO GERAL Estudar e aplicar metodologias ativas de aprendizagem em disciplinas ofertadas pelos Departamentos de Engenharia e Tecnologia Ambiental e de Tecnologia da Informação, por meio da realização de um estudo de caso. OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Estudar diferentes metodologias ativas de aprendizagem; - Oportunizar a troca de experiências com relação a práticas pedagógicas inovadoras; - Realizar workshops para discussão e trocas de experiências baseadas em metodologias ativas de aprendizagem; - Definir as metodologias ativas de aprendizagem que serão aplicadas; - Definir as disciplinas que farão parte do estudo de caso; - Realizar o estudo de caso proposto; - Coletar e discutir os resultados do estudo de caso; - Produzir artigos para divulgar os resultados obtidos a partir da realização do projeto de pesquisa.
Justificativa
Nas áreas envolvendo as Ciências Exatas e Engenharias constata-se que, um dos maiores problemas existentes nos cursos superiores, envolve a falta de formação pedagógica do seu corpo docente. A maioria dos professores que atua nesta área possui experiência profissional e pós-graduação, habilitando-os ao exercício da docência. Entretanto, muitos não possuem nenhum tipo de formação pedagógica, que os habilitem a atuar adequadamente em sala de aula. Na maioria das vezes, suas atividades em sala de aula baseiam-se em estilos de seus ex-professores, ou seja, o professor aplica com seus alunos o estilo de aula de um professor com o qual se identificou durante sua graduação e/ou pós-graduação (PIMENTA; ANASTASIOU, 2008). Grillo (2006) coloca que “é frequente o professor orientar-se pela memória afetiva e procurar reproduzir ou evitar desempenhos conhecidos por ele enquanto aluno, ou, já como professor, imitar algum colega que o influenciou. Nesse sentido, visualiza-se o professor como um especialista (...), na ideia de que para ensinar basta ter domínio do conteúdo. Como especialista, o professor julga possuir um conhecimento pronto, acabado, existente no exterior do sujeito que aprende. O ensino, então, tem só uma modalidade: dar aula, transmitindo-se ao aluno esse conhecimento” (p. 62). Estas informações estão baseadas na vivência em ambientes universitários, por mais de duas décadas, e na atuação em gestão acadêmica de cursos superiores, em diferentes Instituições de Ensino Superior e, também, embasadas em trabalhos de autores como Cachapuz (2001) e Zabalza (2004). Zabalza (2004) coloca que “conhecer bem a própria disciplina é uma condição fundamental, mas não é o suficiente. A capacidade intelectual do docente e a forma como abordará os conteúdos são muito distintas de como o especialista o faz. Esta é uma maneira de se aproximar dos conteúdos ou das atividades profissionais pensando em estratégias para fazer com que os alunos aprendam” (p. 111). Atualmente, com a expansão do Ensino Superior no Brasil e o aumento no número de pós-graduados, abriu-se um campo para a docência. Esta atividade – professor de Ensino Superior – precisa ser encarada como uma profissão, ou seja, além de atuar no mercado, com suas atividades profissionais ligadas a sua área de formação, o professor precisa ter conhecimentos de didática, avaliação, trabalho em grupo, utilização de tecnologias da informação e comunicação em sala de aula, entre outros, dentro do contexto da Pedagogia Universitária. Outro ponto agravante envolve a massificação do ensino superior e a heterogeneidade dos alunos. Esta heterogeneidade está relacionada a diversas características, tais como capacidade intelectual, preparação acadêmica, motivação, expectativas, recursos financeiros, entre outras (Zabalza, 2004). Neste contexto, este projeto propõe o estudo e aplicação de metodologias ativas de aprendizagem, que permitam aprimorar o trabalho docente, auxiliando o professor em suas atividades e beneficiar os alunos, aumentando a interação e a possibilidade de aprendizagem. Dentro do contexto atual, onde existe um maior envolvimento das empresas e dos empregadores na formação acadêmica, progressiva massificação e a consequente heterogeneização dos estudantes (Zabalza, 2004), faz-se necessária uma forte ligação da teoria com a prática, permitindo uma integração entre o universo acadêmico e o mundo do trabalho. Estas questões também precisam estar envolvidas no processo de formação docente. A atuação docente precisa estar sintonizada com o mundo do trabalho, buscando aliar os estudos acadêmicos com as tecnologias utilizadas atualmente. A adoção de atividades interdisciplinares permite mostrar aos alunos que os assuntos da disciplina estão relacionados a outros temas da área. É preciso apresentar aos alunos em que contexto os conteúdos da disciplina poderão ser aplicados na vida profissional e como esta disciplina se relaciona com as demais disciplinas do currículo do curso. Neste sentido, o professor precisa atuar de forma específica (na sua disciplina) com uma visão generalista (o todo da profissão e do curso). Braga coloca que “... é necessário que o especialista adquira certa familiaridade com outra disciplina diferente da sua” (1999, p. 29). Para isso, o professor precisa conhecer o Projeto Pedagógico do Curso, onde está estabelecido o perfil do egresso que o curso se propõe a formar. Além disso, é preciso ter uma visão mais ampla da área de conhecimento do curso e suas oportunidades. A integração entre as diversas áreas envolve o contexto da interdisciplinaridade, que visa superar a fragmentação causada pela epistemologia positivista, que dividiu as ciências em muitas disciplinas, dificultando a compreensão da complexidade das experiências humanas e dos fenômenos da natureza. Braga coloca que “(...) a avaliação mostra que os currículos permanecem fragmentários, que as disciplinas se mantêm independentes, que as intercomunicações desejadas e tidas como necessárias em alguns casos mostram-se impossíveis de serem percebidas pelos alunos, dificultando-lhes a realização de análises e sínteses quando se deparam com situações complexas, nas quais os variados conhecimentos devem concorrer seja para diagnosticar, planejar ou para outras capacidades exigidas” (1999, p. 20). Neste sentido, devem-se relacionar as atividades com o cotidiano da vida profissional, mostrando onde a teoria será empregada. Além disso, numa instituição de Ensino Superior, todas as atividades devem estar voltadas à integração do ensino, pesquisa e extensão, além da prática profissional, dentro de um princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, preconizado pelo MEC (Ministério da Educação) (FELIPPE; SILVEIRA, 2008). A articulação teoria-prática encontra, na relação entre o ensino e o mundo do trabalho, sua forma principal de concretização. A prática, associada à teoria, deve estar presente durante todo o curso de graduação, permitindo que o acadêmico interprete ou traduza a teoria e aplique na sua própria prática, a partir de sua reflexão. Cowan (2002), coloca que a competência dos alunos é aumentada, particularmente, por métodos ativos de aprendizado que desenvolvam interesses, habilidades e experiências prévias dos aprendizes. Além disso, a capacidade de lidar com dificuldades é desenvolvida, encorajando os alunos a encontrarem soluções para problemas que identificaram pessoalmente. Fica clara a importância da existência de atividades práticas, que permitam que os alunos, alicerçados na teoria, possam colocar a “mão na massa”. O professor pode, visando estimular os alunos, iniciar uma atividade prática e, após a realização da mesma, apresentar a teoria que a embasa, inclusive identificando os problemas encontrados pelos alunos, muitas vezes por falta de conhecimento das teorias existentes sobre o tema. Pode-se aplicar o ciclo experimentar-refletir-generalizar-testar (Cowan, 2002). Os alunos são estimulados a experimentar uma atividade prática, refletir sobre os resultados da mesma, generalizar a solução encontrada para aplicá-la na solução de outros problemas semelhantes e testar esta generalização. Na área de ensino de algoritmos e programação (uma das áreas fundamentais da Educação em Informática), por exemplo, este ciclo pode ser utilizado de forma bastante adequada. Os alunos podem construir um algoritmo e/ou programa, verificar os resultados apresentados, generalizar a solução, ou seja, pensar em um algoritmo que possa ser aplicado nos mais variados casos e validar esta generalização em outros problemas apresentados. Além da área de algoritmos e programação, outras áreas também podem se utilizar deste ciclo que representa um modelo de como o aprendizado ocorre a partir da experiência (Cowan, 2002). Além de realizar diferentes atividades de avaliação (trabalhos práticos, provas, trabalhos de pesquisa, atividades em grupo, entre outras), o professor precisa reservar espaços de sala de aula para fornecer um feedback destas atividades aos alunos, apresentando os pontos positivos e as características que precisam ser melhoradas. A avaliação da aprendizagem deve ser um processo contínuo, cumulativo e gradativo, envolvendo situações de complexidade crescente, utilizando-se diferentes instrumentos. Devem-se avaliar, preferencialmente, as capacidades de alto nível. Ao invés de basear a avaliação acadêmica em memorização e transmissão de conhecimentos e competências pré-estabelecidas, deve-se reforçar a importância de que os acadêmicos adquiram outras capacidades mais complexas, tais como a capacidade de lidar com a informação e resolver problemas, criatividade, capacidade de planejamento e avaliação de processos, entre outras (Zabalza, 2004). A atividade de ensinar envolve o ato de comunicação com um determinado grupo social, neste caso, uma turma de alunos. Um dos maiores obstáculos para o professor é motivar e manter a atenção destes alunos. Esta motivação não deve ser realizada somente a custo de notas – o quanto vale cada atividade na disciplina – ou a custo do autoritarismo – o professor é o senhor da sala de aula. É claro que uma das responsabilidades do professor é manter a ordem do espaço da sala de aula, para que os processos de ensino e de aprendizagem fluam de forma adequada. Entretanto, esta ordem pode ser obtida sem que seja necessário criar inúmeras regras ou manter um abismo entre professores e alunos. Santos (2004 citado por Enricone, 2006) coloca que, entre outras habilidades, um professor competente na área pedagógica precisa motivar os alunos e mobilizar sua atenção, manejar tensão e conflito, vencer obstáculos e compreender o ponto de vista do aluno. O professor deve criar um ambiente propício para que exista um diálogo. Uma aula extremamente tradicional, expositiva, não permite que os alunos exponham suas dúvidas. Muitos alunos não se sentem à vontade para realizar perguntas perante uma turma. É preciso estabelecer momentos em que o professor possa ficar mais próximo dos alunos, acompanhando atividades práticas individuais ou em grupo, permitindo um acesso mais facilitado. Outra forma é disponibilizar um e-mail para responder perguntas. Claro, não basta disponibilizar os e-mails e não respondê-los. Todas as mensagens precisam de respostas. Muitos docentes acreditam que as bibliografias clássicas de uma determinada área são suficientes para seus alunos. Entretanto, alguns pesquisadores, tais como Demo (2004), colocam que o professor universitário não deve ser apenas um repetidor de conhecimentos, ou seja, deve construir conhecimento. Esta construção envolve, também, a elaboração de materiais didáticos próprios para suas disciplinas. “O sistema convencional de transmissão de informação por parte do professor, que parte dos estudos sobre livros-texto é, hoje em dia, superado: novos meios e novos recursos técnicos cumprem melhor que os professores essa função transmissora; ao contrário disso, torna-se necessário um papel mais ativo dos professores como orientadores e facilitadores da aprendizagem” (Zabalza, 2004, p. 63). A atividade docente é bastante complexa. O professor precisa dominar a área específica de sua disciplina e, também, características que envolvem comunicação, didática, trabalho em grupo, gerenciamento de conflitos, entre outras. Zabalza (2004) coloca que, além de conhecer os conteúdos os docentes devem ser capazes de: 1) analisar e resolver problemas; 2) analisar um tópico até detalhá-lo e torná-lo compreensível; 3) observar qual é a melhor maneira de se aproximar dos conteúdos e de abordá-los nas circunstâncias atuais; 4) selecionar as estratégias metodológicas adequadas e os recursos que maior impacto possam ter como facilitadores da aprendizagem; 5) organizar as ideias, a informação e as tarefas para os estudantes; 6) fazer com que o material que deve ser ensinado seja estimulante e interessante; 7) explicar o material de uma maneira clara; 8) deixar claro aos alunos o que se estudou, em que nível e por quê; 9) improvisar e se adaptar às novas demandas; 10) utilizar métodos de ensino e tarefas acadêmicas que exijam dos estudantes o envolvimento ativo na aprendizagem, assumindo responsabilidades e trabalhando cooperativamente; 11) centrar a disciplina nos conceitos-chave dos temas e nos erros conceituais dos estudantes antes da tentativa de dominar, a todo custo, todos os temas do programa; 12) ofertar um feedback de máxima qualidade aos estudantes sobre seus trabalhos. Uma das alternativas para se adquirir tais habilidades é participar de cursos e/ou seminários que abordem a temática da formação pedagógica. Atualmente, inúmeras Instituições de Ensino Superior realizam seminários de formação pedagógica, abordando diversos temas relacionados à Pedagogia Universitária. Estes seminários contam com palestras, oficinas, minicursos e debates sobre assuntos necessários à atuação docente. Como a maioria dos docentes não possui formação para assumir as atividades inerentes aos processos de ensino e aprendizagem, estes espaços podem propiciar a discussão de elementos teóricos e práticos relativos às teorias pedagógicas. A participação dos docentes nestes seminários é de extrema importância (FELIPPE; SILVEIRA, 2008). A docência universitária é uma atividade profissional complexa que requer uma formação específica. O docente deve manter-se constantemente atualizado, para desenvolver-se pessoalmente e profissionalmente, dentro de um processo que requer atualizações constantes (FELIPPE; SILVEIRA, 2008). “Ensinar é uma tarefa complexa na medida em que exige um conhecimento consistente acerca da disciplina ou das suas atividades, acerca da maneira como os estudantes aprendem, acerca do modo como serão conduzidos os recursos de ensino a fim de que se ajustem melhor às condições em que será realizado o trabalho, etc.” (Zabalza, 2004, p. 111). Saviani (1996) faz referência aos saberes que devem ser construídos pelos professores, em seu processo de formação inicial e continuada, e afirma que sendo o processo educativo um fenômeno complexo, os saberes envolvidos também o são. Conforme o autor, há cinco categorias de saberes, sendo elas o saber atitudinal, o saber crítico-contextual, os saberes específicos, o saber pedagógico e o saber didático curricular e, salienta que são esses os saberes que todo educador deve dominar, e desta forma, devem fazer parte do seu processo de formação. A realização do projeto de pesquisa proposto pretende abordar estes e outros assuntos aqui apresentados, propiciando que os docentes dos Departamentos de Engenharia e Tecnologia Ambiental e de Tecnologia da Informação tenham a oportunidade de discutir, refletir e trocar experiências relacionadas às suas práticas pedagógicas, além de compreender e aplicar metodologias ativas e inovadoras nos processos de ensino e de aprendizagem.
Resultados esperados
Entre os resultados esperados estão o aprimoramento dos processos de ensino e de aprendizagem de disciplinas ofertadas pelos Departamentos de Engenharia e Tecnologia Ambiental e de Tecnologia da Informação, além da troca de experiências pedagógicas entre os docentes. Outro resultado envolve a compreensão de novas metodologias de ensino e de aprendizagem, que possam estimular a interação dos estudantes e permitir o desenvolvimento de competências e habilidades que auxiliem os estudantes a aprender continuamente (“aprender a aprender”). Também pretende-se elaborar artigos científicos para divulgar os resultados do projeto de pesquisa. Com base nos resultados do estudo de caso espera-se obter subsídios para identificar a(s) metodologia(s) adequada(s) de acordo com a área de conhecimento e particularidades das disciplinas.
Projeto em âmbito confidencial
Não
Projeto superior
-
Palavra-chave 1
Metodologias Ativas
Palavra-chave 2
Estudo de Caso
Palavra-chave 3
[Não informado]
Palavra-chave 4
[Não informado]
Tipo de evento
Não se aplica
Carga horária do curso
[Não informado]
Situação
Concluído/Publicado
Avaliação
Sem pendências de avaliação
Última avaliação
07/05/2021
Gestão do conhecimento e gestão financeira
O projeto pode gerar conhecimento passível de proteção?
Não
Propriedade Intelectual
[Não informado]
Proteção Especial
[Não informado]
Direito Autoral - Copyright
Não
O projeto contrata uma fundação? Indique a fundação
Não necessita contratar fundação
Classificações
Tipo
Classificação
Classificação CNPq
7.08.04.03-6 TECNOLOGIA EDUCACIONAL
Grupo do CNPq
242 IATE-UFSM
Linha de pesquisa
00.02.09.01 PRÁTICA EDUCATIVAS NAS INSTITUIÇÕES
Quanto ao tipo de projeto de pesquisa
2.05 Projeto de Pesquisa e Ensino

Plano Gestão
Objetivo Estratégico
PDI 2016-2026 - Desafios
Educação inovadora e transformadora com excelência acadêmica
Participantes
Matrícula Nome Função Carga Horária Período
@{matricula} @{pessoa.nomePessoa} @{funcao.descricao} @{cargaHoraria} h/semana @{dataInicial|format=dd/MM/yyyy} a @{dataFinal|format=dd/MM/yyyy}
Órgãos
Unidade Função Período
@{descricao} @{funcao.descricao} @{dataInicial|format=dd/MM/yyyy} a @{dataFinal|format=dd/MM/yyyy}
Plano de Trabalho
Metas/Indicadores/Fases
  • Meta:
    Definição das disciplinas e metodologias para realizar o estudo de caso
    Período:
    01/11/2019 a 20/12/2019
    Valor:
    R$ [Não informado]
    Conclusão:
    100 %
  • Meta:
    Discussão dos resultados do estudo de caso
    Período:
    01/08/2020 a 20/12/2020
    Valor:
    R$ [Não informado]
    Conclusão:
    100 %
  • Meta:
    Elaboração de artigos divulgando os resultados do projeto
    Período:
    01/12/2020 a 22/04/2021
    Valor:
    R$ [Não informado]
    Conclusão:
    100 %
  • Meta:
    Elaboração do relatório final do projeto
    Período:
    01/12/2020 a 22/04/2021
    Valor:
    R$ [Não informado]
    Conclusão:
    100 %
  • Meta:
    Estudo de Metodologias Ativas de Aprendizagem
    Período:
    23/04/2019 a 31/07/2019
    Valor:
    R$ [Não informado]
    Conclusão:
    100 %
  • Meta:
    Realização de workshops para apresentação das metodologias estudadas
    Período:
    01/08/2019 a 30/11/2019
    Valor:
    R$ [Não informado]
    Conclusão:
    0 %
  • Meta:
    Realização do estudo de caso
    Período:
    01/03/2020 a 31/07/2020
    Valor:
    R$ [Não informado]
    Conclusão:
    100 %